ESCOLA – CONFLITOS – 19

CONCLUSÃO

Depois de analisar diversos «casos» e de os enquadrar teoricamente, chegámos à conclusão de que existem algumas características fundamentais que devem ser apanágio do bom professor.
Fazendo um à-parte extra livro, ainda bem que hoje em dia as escolas estão mais bem espalhadas pelo país, não obrigando os jovens, ainda imaturos, a terem de abandonar a casa dos pais para ir estudar longe, tal como acontecia nos meados do século passado (E).
GOSTAR DA PROFISSÃO

É necessário que o docente goste da sua profissão, mais do que qualquer dos profissionais de outros ramos da ciência, técnica ou arte. A falta de gosto pela profissão ou seu exercício por necessidade de subsistência ou conveniência pode originar mau relacionamento com os alunos, deslocando para eles frustrações das quais não são culpados mas de que serão vítimas. Que tipo de personalidade se formará nos alunos educados e instruídos por professores que não gostam do seu mester?

 

GOSTAR DOS ALUNOS

Outras características importantes são a simpatia, a afeição e a amizade que devem existir entre alunos e professores. Se não existir esse laço de união entre eles, que tipo de modelagem e moldagem poderão os professores fazer a não ser através de punições? Gostar do aluno é uma das componentes que ajuda o professor a dar-lhe o apoio necessário. Essa amizade faz com que o aluno responda da mesma maneira, sentindo que o professor é alguém com quem pode contar nos seus momentos de dificuldade. Com essa amizade, até muitos insucessos podem ser reduzidos porque a aquisição de conhecimentos irá aumentando com o esforço suplemen­tar feito pelo aluno (P).

 

CONHECER BEM A CLASSE

Este conhecimento é indispensável para que o professor possa «manipular» o comportamento da turma e as diferentes situações. Isto exige não só o conhecimento das leis do comportamento mas ainda uma compreensão do ambiente em si. Sem esse conhecimento, o professor sujeita-se a que muitas das suas acções tenham pouca oportunidade ou que até sejam inoportunas e prejudiciais. Dizer um sim ou um não não custa mas fazê-lo coincidir com o momento adequado só será possível conhecendo o terreno que se pisa (K)

 

PRESSENTIR A ECLOSÃO DO CONFLITO

O professor necessita ter uma sensibilidade bastante desenvolvida para conseguir descobrir o momento em que algo de pouco vulgar está a acontecer. Pode assim, em muitos casos, desencadear reacções que consiga controlar. Para tanto, a observação cuidada, a percepção adequada e objectiva dos fenómenos que ocorrem na aula e fora dela, o conhecimentos da classe, são indispensáveis a fim de pressentir a eclosão do conflito que, em certas condições, pode ser gerido favoravelmente (J).

 

TER EQUILÍBRIO EMOCIONAL

Claro está que qualquer observação cuidada e objectiva exige muita calma e perspicácia ao menos durante os momentos em que essa observação está a ser efectuada. O equilíbrio emocional pode ser conseguido com exercícios e prática adequada. Qualquer observação efectuada nos momentos em que estamos emocionalmente perturbados ficará forçosamente eivada de subjectivismos que em nada ajudam a manter uma atitude de isenção e de realismo que é necessário quando se lida com conflitos. Como se diz vulgarmente, a cabeça tem de estar fria e isso significa ter equilíbrio emocional (P).

 

UTILIZAR O BOM SENSO

A estabilidade emocional é uma das características mais importantes ligadas ao bom senso. Para termos bom senso, são indispensáveis cabeça fria, e pensamento racional e objectivo. Portanto, se quisermos gerir um conflito sem bom senso, não se conseguirá senão uma vitória ilusória enquanto o mesmo não for aumentando para eclodir mais tarde quando menos se espera e no momento mais inoportuno. Infelizmente, grande parte dos conflitos apanham-nos desprevenidos porque não soubemos perscrutar, com bom senso, os seus indícios (I).

Com esta trsnscrição fica completa a apresentação do livro que começou com o post nº 1, com este título. 

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ESCOLA – CONFLITOS – 18

RESUMO DE PROCEDIMENTOS

Tendo procurado conglomerar as práticas comportamentais apresentadas, exemplificando-as com «casos» nos diversos capítulos antecedentes, vamos tentar sistematizar e ordenar num só corpo os procedimentos que, em nosso entender, achamos necessários quando existe algum conflito, sua suspeita ou possibilidade de eclosão em qualquer momento da vida escolar ou extra-escolar do professor (Q).

1. Mantenha a calma

Quando, por qualquer razão, nos encontramos irritados, deprimidos, frustrados, desiludidos ou «nervosos», as nossas percepções alteram-se e não conseguimos entender os factos tal como se apresentam, havendo tendência para os distorcer no sentido que mais nos convém, isto é, de acordo com os nossos «pré-conceitos». Atribuimos a qualquer coisa valores que de facto não tem e que os interlocutores não atribuíram (P). Antes de tudo, tente relaxar-se, ganhar calma e só depois observar os factos com objectividade. Se não consegue ganhar calma e estabilidade emocional logo após a vivência de uma situação traumatizante, cho­cante, inesperada ou fora do vulgar, tente praticar sistematicamente o relaxamento a fim de desenvolver essa capacidade e recuperar facilmente duma situação «estressora» (B).

2. Observe os factos com objectividade

Infelizmente, estamos habituados a observar o mundo que nos rodeia de um modo já pré-concebido, exclusivamente segundo o nosso ponto de vista. As nossas crenças e valores interferem na observação dos factos. Esta nossa distorção verifica-se até na linguagem, pelo valor ético ou moral que atribuímos a termos que, sem qualificação suplementar, deveriam ter significação mais restrita. Por exemplo, personalidade quer dizer maneira de ser de um indivíduo; essa maneira de ser necessita de ter um qualificativo. Porém, quando dizemos que determinada pessoa tem personalidade, queremos, geralmente, significar que tem uma maneira de ser forte. Na realidade, ninguém pode deixar de ter personalidade; porém, a mesma pode ser neurótica, psicótica, esquizofrénica, obsessiva, fóbica, equilibrada, desequilibrada, «normal», «anormal», saudável, etc. (A). Este qualificativo é imprescindível. Dizemos também que uma pessoa «tem cultura», quando queremos significar que é mais instruída. Do mesmo modo como atribuímos a uma palavra um valor que ela não possui, fazemos uma observação com a atribuição de valores éticos e morais de bom, mau, lícito, ilícito, verdadeiro, falso, etc. que reduz a fidedignidade e objectividade que uma observação científica deve possuir. Portanto, a ingenuidade e a ausência de ideias preconcebidas são características fundamentais para que uma observação seja objectiva e fidedigna tal como é efectuada com registos ópticos ou sonoros através da fotografia, registo magnético, cinema ou vídeo (J).

3. Registe tudo aquilo que for possível

Se tivéssemos à mão gravadores, máquinas fotográficas ou de filmar, talvez o registo da observação fosse fidedigno. Porém, na falta desses meios, a anotação das palavras, gestos, postura, frequência com que os factos ocorrem bem como uma descrição pormenorizada dos mesmos são uma solução útil para a análise da situação e da tomada de decisão.

4. Faça uma análise sem preconceitos

Quando determinados factos ocorrem, especialmente conflitos e frustrações, existe o envolvimento de mais do que uma pessoa. Cada pessoa tem as suas vivências, percepções e valores e irá agir de acordo com os mesmos. Na análise, é necessário tomar em conta todos estes pontos de vista diferentes que determinam as percepções e as motivações das pessoas envolvidas. Portanto, numa análise cuidada e escrupulosa, como é necessária, a conjugação de todos estes factores irá conduzir à compreensão da situação.

5. Compreenda a situação global

Na compreensão da situação é necessário ter em conta os valores, as crenças e os preconceitos dos outros. A intencionalidade de algumas frases ou actos e a oportunidade temporal e espacial dos acontecimentos necessitam ser tomadas em conta para compreender uma situação com rigor (K).

6. Determine o seu objectivo

A escolha e a determinação do objectivo são muito importantes. Supondo que o aluno se portou mal na aula, depois de observar, analisar e compreender a situação global, o professor não pode ter uma reacção estereotipada, por exemplo, a de repreender o aluno de um modo pré-estabelecido. Se a falta for ligeira, uma repreensão muito forte pode punir exageradamente e frustrar o aluno; se for grave, essa punição pode ser tão peque­na que o encoraje a continuar. Para um aluno que necessite da atenção dos outros, pode ser um reforço que o incite a acções futuras semelhantes. A determinação do objectivo faz com que o professor defina aquilo que deseja atingir: redução do comportamento, «educação» do aluno, desencorajamento generalizado de acções desse tipo, etc..

7. Escolha a técnica mais adequada

A fim de se atingir o objectivo, é necessário escolher a técnica mais adequada. Para um aluno que tenta despertar a atenção do professor através do comportamento desadequado, a melhor técnica é a extinção, ao passo que o aluno que tem comportamentos desadequados para desafiar o professor, necessita de uma punição que, forçosamente, terá de ser eficiente a fim de não se transformar em reforço (ver O USO SOCIAL DA PSICOLOGIA) (F).

8. Faça um inventário dos meios disponíveis

Em determinadas circunstâncias, podemos não ter possibilidades de aplicar certas técnicas não só porque é impossível no momento por falta de tempo, meios etc., mas ainda porque a situação global não o permite. Certos castigos podem prejudicar toda a turma. A «ignorância» ou desconhecimento necessários à extinção de um comportamento desadequado, podem não ser aconselháveis num determinado momento a fim de evitar perdas de tempo ou provocar maus hábitos nos restantes alunos (por exemplo, deixar que um deles faça barulho, permitindo que os restantes lhes sigam o exemplo). Somente a reavaliação global da situação, tendo em conta os factos objectivos, as variáveis intervenientes, as personalidades em confronto, o meio ambiente e os meios disponíveis é que se pode tomar uma decisão certa. Por exemplo, se um aluno é muito tímido não se vai tomar a mesma acção que se tomaria com um rufião que habitualmente se comporta mal. Certos alunos de meios mais desfavorecidos podem não ter capacidade de compreender tão bem as situações como outros, oriundos de famílias mais abastadas. Alunos originários de famílias desavindas podem ter carên­cias especiais que outros não apresentam. Isto não quer dizer que o professor deva ter tratamentos de excepção para todos eles mas significa que não se pode furtar a tratamentos diferenciados e adaptados a cada caso específico. É por isso que a reavaliação é imprescindível e útil para que o bom senso impere, ajudando a tomar uma decisão acertada a fim de resolver a situação do modo mais conveniente.

9. Tome a decisão com objectividade

Após a reavaliação da situação global, a decisão tem de tomar em conta o objectivo (os resultados que se pretendem atingir) bem como a sua possível falha, exigindo, consequentemente, a previsão de acções alternativas que não frustrem o professor. Verificou-se a existência deste risco com os alunos (Mário e António) que usavam o lenço na cabeça e com o aluno que foi mandado sair da sala de aula; neste caso, a professora teve de ponderar antecipadamente aquilo que faria se ele fechasse a porta com força ou desse qualquer resposta desagradável; o mesmo se pode dizer do Antero que não quis ini­cialmente sair da sala de aula. Contudo a decisão não pode demorar muito.

10. Actue com calma e sem emocionalidade

Especialmente no que se refere a castigos, estes têm de ser eficientes e aplicados em consequência de uma acção incorrecta e não como descarga emocional de quem pune. Além disso é necessário estar à espera da reacção do organismo (frustrado) a quem o mesmo se aplica. Quer uma quer outra coisa exigem do professor muita calma, controlo da emocionalidade e bom senso para que o aluno não associe o castigo à má disposição ou idiossincrasia do professor.

11. Mantenha-se firme e coerente

A falta de firmeza ou segurança da parte do professor é vivamente sentida pelos alunos que, na maior parte das vezes, o tomam como seu modelo, sendo seu alvo de observação preferencial.

12. Reconheça com honestidade e calma os erros cometidos

No caso do João,em que a professora reconsiderou a punição dada por si no dia anterior (mandar sair da aula), temos um exemplo do que se recomenda. Um feedback quer imediato quer a longo prazo das situações vividas é de toda a utilidade. Se foi importante a professora reconsiderar tudo no dia seguinte de manhã e falar com todos calmamente pedindo a sua compreensão, seria prejudicial que deixasse entrar imediatamente o rapaz após a sua saída da aula de forma intempestiva só porque acabara de compreender que o castigo fora injusto. Poderia provocar nos alunos uma aprendizagem de bater com a porta violentamente, no futuro, para regressarem triunfantemente para a sala de aula; em outras situações, «refilar» poderia ser uma aprendizagem para conseguirem aquilo que desejassem, embora isso não fosse lícito (por exemplo, ficar com o lenço na cabeça e sair da aula mais cedo, como poderia ter acontecido no caso do António).

13. Tente integrar-se no espírito do «verdadeiro professor»

Adquira ou desenvolva as qualidades necessárias, descritas no capítulo anterior. Além disso, a leitura de publicações que descrevem diversas formas práticas de condução de reuniões, aulas, conferências, etc. e que apresentam modos de manter e fomentar um bom relacionamento humano é totalmente recomendável porque se baseia na prática de quem já passou por situações semelhantes àquelas que se desejam evitar, construindo outras que se propõem incentivar. A prática de relaxamento e de controlo da emocionalidade também se torna útil e necessária.

A transcrição do livro com este título, vai terminar com a publicação do post nº 19.

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ESCOLA / CONFLITOS – 17

QUALIDADES, PREPARAÇÃO E TREINO DO PROFESSOR

Qualidades

 Por qualidades, queremos significar as características essenciais que um profissional do ensino deve ter para poder transmitir conhecimentos aos seus alunos motivando-os a que os apreendam com gosto e a façam deles uma boa utilização posterior quando necessário e útil, para si e para a sociedade.

Infelizmente, aquilo que em primeiro lugar se verifica em quase todas as sociedades, é a preparação técnica de quem vai exercer a docência, sem a mínima preocupação com a sua capacidade de transmitir os conhecimentos, motivando os alunos a aprender com interesse. Sob este ponto de vista, seria essencial fazer selecção ou orientação, aconselhamento e acompanhamento adequados de todos os candidatos a professores. Pior ainda, é a utilização de mão-de-obra barata e não qualificada, não pela inexistência de docentes competentes, mas por razões financeiras e de poupança.

Por isso, antes de tudo, é importante que as Escolas e Faculdades de preparação de docentes, a qualquer nível, tenham um corpo de orientadores e conselheiros que desde o início possam encorajar os candidatos a prosseguirem na carreira docente. Os que não fossem antecipadamente seleccionados para o ensino, teriam muitas opções, grande parte das vezes mais remuneradoras. Os que não tivessem uma avaliação antes da conclusão do curso, deveriam ser avaliados quando decidissem enveredar pela carreira docente.

Evitar-se-ia assim o grande número de pessoas que se dedicam ao ensino porque não conseguem outro emprego mais a seu gosto, porque desejam ficar colocados em determinados locais, ou porque se enganaram inicialmente na sua escolha profissional.

 

Características da personalidade de um bom professor

1. Ser emocionalmente estável: conseguir manter a calma e o bom humor em todos os momentos, especialmente quando a situação exigir que o professor seja o orientador, o árbitro ou o amigo e conselheiro.
2. Ser persistente e resistente à frustração: muitas são as ilusões que os professores vão perdendo ao longo da sua carreira. Sem falar nas condições económicas e financeiras, as próprias condições de trabalho nunca são as ideais, nem os alunos são sempre receptivos e colaborantes; muitos deles vêm de famílias perturbadas; lidar com eles exige uma dose bastante grande de resistência à frustração porque na maior parte das vezes as medidas tomadas não dão os resultados pretendidos (P).
3. Ser sociável: dar-se bem tanto com os alunos como com os colegas, encarregados de educação, pessoal administrativo e auxiliar, mantendo um bom relacionamento mesmo em momentos de conflito e de divergência de pontos de vista (K).
4. Ser responsável: é importante que o professor com o seu exem­plo, mostre aos alunos que os horários e as normas devem ser cumpridos, assim como a palavra dada deve ser respeitada, assu­mindo cada um a responsabilidade dos seus actos; para tanto, a flexibilidade e a benevolência são qualidades bastante importan­tes (D).
5. Ser flexível: a flexibilidade tem muito a ver com a ausência de autoritarismo; faz que o professor se adapte facilmente às diferentes situações, à maneira de ser dos seus alunos e suas famílias para depois os conseguir orientar de modo a alcançar a solução mais adequada para cada situação. A flexibilidade ajuda ainda o professor a dar aos alunos o apoio indispensável para que eles se tornem pessoas verdadeiramente instruidas e respeitadas (B).
6. Ser benevolente: muitas vezes as crianças (e até os adultos) se distraem involuntariamente, porque estão preocupadas com outras coisas, praticando actos irreflectidos. Reconhecê-los, corrigi-los, evitá-los ou até ajudar os alunos a prever esses momentos, é uma tarefa que vale a pena ser exercida pelo professor.
7. Sentir segurança e autoridade: qualquer técnico que esteja numa situação de orientação e controlo, necessita sentir e demonstrar que é capaz de «aguentar» e resolver as situações que forem surgindo, por pior que sejam ou pareçam (M).
8. Ser criativo: um professor deve ajudar a desenvolver as capacidades dos alunos; não deve impor, mas fazer evidenciar aquilo que o aluno já possui, orientando-lhe as capacidades naturais para apreender um número de conhecimentos cada vez maior (G).
9. Saber ajudar os alunos a aprender: transmitir conhecimentos sem dar a impressão de estar a ensinar, mas dialogar de modo a ajudar os alunos a adquirir voluntariamente os conhecimentos que lhes são transmitidos.
10. Ser directo: saber encarar uma situação com naturalidade e sem preconceitos, indo directamente ao assunto ou cerne da questão, sem rodeios ou falsas justificações e assumindo a responsabilidade dos seus actos.
11. Ser objectivo: tentar apreender as situações com realismo e sem subjectivismos ou ideias pré-concebidas (Q).
12. Ser paciente: o ensino exige muita paciência porque cada aluno percebe a seu tempo e é frequentemente necessário repetir a informação diversas vezes e até desculpar pequenas distracções que podem não ser voluntárias mas ocasionadas pelas circunstâncias do momento (I).
13. Ser autónomo: o professor necessita ser um modelo de actuação para os seus alunos; a autonomia é importante na medida em que ajuda cada um a responsabilizar-se e a trabalhar por si sem ficar à espera da orientação, apoio ou protecção dos outros; os alunos vão crescendo e é importante que se tornem cada vez mais autónomos e responsáveis (E).
14. Tentar ser justo: manter um relacionamento equivalente com todos os alunos, sem favorecer qualquer um, quer seja mais ou menos intelectualmente dotado, bem ou mal comportado, de estrato social ou económi­co favorecido ou desfavorecido (A).
15. Ser apoiante: é importante que os alunos sintam que o professor é uma pessoa em quem podem depositar toda a confiança e com quem devem ser sinceros. É geralmente importante que sintam da parte do professor um apoio forte e incondicional, já que muitas vezes é ele o substituto dos próprios pais (C).

A qualidade do que se ensina depende essencialmente das características pessoais do professor, da relação com as turmas, da capacidade de motivar os alunos e de orientar as actividades das aulas, da segurança demonstrada e do apoio que os alunos sentem no «seu» professor (Highet, 1972).

 

Preparação

A preparação é uma das facetas importantes da formação do professor. Contudo, parece-nos que existe um investimento muito maior na vertente científica e técnica do que na humana, pedagógica e de relacionamento interpessoal. Se o investimento nesta segunda vertente fosse idêntico ao da primeira, teríamos mais professores dedicados e
competentes, capazes de resolver confli­tos e até de reduzi-los ou evitá-los. Porém são frequentes as queixas de pais insatisfeitos e alunos mal avaliados.

Os professores ficam tecnicamente bem preparados mas humanamente incapazes de resolver simples dificuldades que ocorrem em qualquer relacionamento humano. Não necessitamos da escola para verificar isso. Em qualquer emprego existem querelas. Porém, na escola, o professor é o único que tem de lidar com 20 a 30 alunos de cada vez, cada um com um tipo de educação e ambiente familiar diferente e, muitas vezes, perturbado. Que treino tem o professor para conseguir não sucumbir à mais pequena dificuldade? Que preparação teórica lhe é dada durante o seu curso de formação para a docência? As disciplinas de sociologia, psicologia, relações humanas, gestão de conflitos, pedagogia e didáctica têm o mesmo «peso» das restantes disciplinas «científicas»? (F)

O assunto transcende-nos, mas compete-nos alertar os investigadores para que tomem conta dele e façam o planeamento dos currículos e das cargas horárias dos diversos cursos destinados aos agentes do ensino com a devida ponderação. Se esse planeamento for feito de acordo com a experiência ganha pelos ensinamentos colhidos em muitos anos de ensino e investigação, é certamente melhor do que se for realizado por alguns técnicos essencialmente teóricos e que nunca deram uma aula. Estes poderão exercer o papel de investigadores e conselheiros técnicos mas nunca o de planeadores definitivos. Porém, julgamos que nenhuma opinião de professores mais experimentados se solicita e se toma em consideração quando da elaboração de currículos, as formas de avaliação, etc.. As greves, tanto dos alunos como dos professores, podem ser uma consequência do estado pouco satisfatório a que o nosso ensino chegou.

Também em relação a este ponto, as disciplinas e as especialidades de psicologia, sociologia, relações humanas e gestão de conflitos são muito importantes, não só num currículo de docência mas ainda na assessoria das Escolas de ensino ou nos próprios centros de decisão.

Enquanto a preparação científico-técnica nos desilude um pouco, o treino pedagógico-profissional afigura-se-nos bastante fraco. O forte é a teoria; porém, a prática é o que mais interessa, especialmente quando as qualidades do professor não são devidamente evidenciadas, avaliadas, orientadas e desenvolvidas ao longo da formação. Portanto, a prática é da máxima importância (N).

 

Treino

Queremos significar por treino, toda a prática pedagógica inicial que os docentes deveriam ter como quaisquer outros profissionais. Porém, enquanto os outros profissionais tais como engenheiros, médicos, enfermeiros, advogados, etc., só iniciam o seu estágio ou prática profissional após a conclusão dos respectivos cursos, sendo os mesmos indispensáveis para o exercício da profissão, na docência isso não acontece. Actualmente só se exige um estágio, tal como o antigo exame de estado, para a profissionalização ou provimento definitivo do cargo de professor. Contu­do, para o exercício da profissão, os professores podem ter habilitação própria, habilitação suficiente e habilitação insuficiente. Fazemos esta última referência porque se chegou ao ponto de pessoas só com o 5º ano dos Liceus darem aulas ao 5º ano; ou seja, a níveis actuais, os habilitados só com o 9º ano poderiam dar aulas do 9º ano.
Que prática pedagógica têm os professores com habilitação própria que dão aulas antes de se profisionalizarem?
Que prática pedagógica têm os professores com habilitação suficiente que dão aulas nas nossas escolas? E que nível de habilitação técnico-científica possuem?
Que habilitação técnico-científica e que preparação pedagógica têm os professores que só com o curso secundário dão aulas no ensino preparatório ou secundário?

Seria lógico que se promovessem a médicos praticantes os alunos do 3º ano de medicina? Seriamos capazes de aceitar como engenheiros aqueles que acabam de se inscrever no curso superior de engenharia? Porquê a anomalia que se verifica no ramo educacional? Será o menos importante? Como se poderão formar devidamente os cidadãos do futuro?
Embora o ideal para a dignificação da profissão de docência é que ela fosse ser exercida exclusivamente por pessoas com qualidades exigidas a um bom professor, parece de extrema importância que ela nunca seja atribuída a não ser a indivíduos tecnicamente preparados e pedagogicamente treinados. Infelizmente, não é isso que acontece, com todos os inconvenientes que daí decorrem.

Este treino não se pode fazer em menos do que dois anos durante os quais o técnico, já cientificamente preparado, deve ter sempre apoio de um colega mais habilitado e mais capaz. Em vez de estruturar demasiadamente o estágio com normas e orientações, seria muito mais importante que o docente em preparação fosse sempre criativo e permanentemente confrontado com os factos do dia-a-dia, aprendendo a resolver os diversos conflitos que ocorrem geralmente nas aulas. O orientador deveria ser essencialmente «apoiante» e capaz de «obrigar» o docente em preparação a resolver por si próprio as dificuldades, discutindo posteriormente todas as acções efectuadas e as alternativas possíveis. O seu bom relacionamento com os alunos e pelo restante pessoal, também deveria ser avaliada e desenvolvida durante o treino.
Este treino deveria ter também o apoio de psicólogos e gestores, além de pedagogos e especialistas na disciplina do futuro professor.

Tudo isto exige um esforço financeiro bastante vultuoso, mas uma racionalização adequada das forças que se encontram em acção no ministério respectivo pode dar um contributo bastante grande.

Um outro ponto importante é dotar as escolas com meios audiovisuais indispensáveis e com manutençäo adequada. Caso contrário, a eficiência será reduzida. Podem-se filmar aulas de professores «novos» e «mais antigos», analisá-las e discuti-las para se alterar aquilo que for necessário. Se os novos professores tiverem um termo de comparação e uma possibilidade de aprender por modelo (e porque não por identificação), a preparação dos novos professores terá tendência a melhorar.

A transcrição do conteúto do livro com este título vai continuar com a publicação do post nº 18.

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ESCOLA / CONFLITOS – 16

SITUAÇÕES COMPLEXAS

Existem muitas situações que não se enquadram exclusivamente na frustração, motivação (ou desmotivação), conflitos, reforços ou aprendizagem vicariante mas que são factos do dia-a-dia, constituídos por um conjunto de diversas variáveis, que temos de viver, enfrentar, compreender, aceitar e resolver. Para tanto, além deste livro, convém que sejam consultadas outras duas publicações já editadas:

◊ O USO SOCIAL DA PSICOLOGIA (Clássica Editora) (F) (K)
◊ SUCESSO ESCOLAR (Plátano − Edições Técnicas) (I).

Embora existam mais publicações em preparação e que complementarão as ideias expostas neste livro, as duas mencionadas, dão indicações sobre as leis do comportamento e os modos como o mesmo pode ser alterado, especialmente num contexto escolar.

Os diversos casos apresentados a seguir, ocorridos em várias escolas do país e que têm probabilidades de se repetir, como anteriormente descritos, deixam o docente preparado para a actuação que julgar necessária e mais adequada à resolução da situação.

Antes de fazer um resumo do que parece ser o comportamento mais adequado (ou desadequado) para o docente, todas essas situações são enquadradas em parâmetros ético-profissionais.

########

Pedro, aluno do 8º ano foi visto por um empregado da escola a riscar o carro de um dos seus professores. Quando o professor verificou que o seu carro estava riscado, foi queixar-se ao Conselho Directivo da escola que, após indagações junto do pessoal administrativo, conseguiu saber quem era o autor desse incidente.

Depois disso, o Conselho Directivo, por insistência do professor e visto que o Director de Turma se encontrava na escola, ficou à espera que o professor resolvesse o problema com o aluno.

Quando passados dois dias o Director de Turma já se encontrava na escola, o professor em causa foi contar-lhe a ocorrência. O Director de Turma prontificou-se a tratar imediatemente do assunto, tendo solicitado ao professor que apresentasse, por escrito, um relatório pormenorizado dos acontecimentos. O professor fur­tou-se a isso, alegando que o Conselho Directivo já tomara conta da ocorrência e que o aluno em questão iria tratar da pintura do carro. O Director de Turma avisou-o que não iria proceder a quaisquer averiguações ou recomendar qualquer acção disciplinar contra o aluno sem lhe ser apresentada uma participação escrita. O professor disse que nada disso era necessário. Estava tudo resolvido. O aluno confessara tudo, dissera que os colegas o tinham incitado a riscar o carro e mostrara-se arrependido, prontificando-se a reparar o dano causado.

De facto, alguns dias depois, o carro apareceu «pintado» e o professor aceitou essa pintura. Porém, pouco tempo depois, o Conselho Directivo resolveu convocar um conselho disciplinar para apreciar os factos. O Director de Turma não concordou com a reunião do conselho disciplinar para tratar de um caso que já fora resolvido de outra maneira, por iniciativa do lesado e com apoio do Conselho Directivo. Como é que se iria punir um aluno que já fora castigado com o pagamento de uma pintura, sendo-lhe perdoado o seu acto irreflectido? Que tipo de moral se estava a utilizar para voltar a punir o aluno que tinha confessado a sua culpa e reparado o erro com a promessa de não lhe serem aplicadas mais sanções?

Por acaso, uns dias antes de se realizar o conselho disciplinar, os pais desse aluno foram à escola e souberam, em conversa com o Director de Turma, que o aluno ia ser sujeito a conselho disciplinar.

Os pais dirigiram-se imediatamente ao Conselho Directivo para tomar conhecimento dos factos. Ficaram surpreendidos por saberem que fora feito um telefonema para a sua casa, atendido pela filha que nada dissera aos pais. Contudo, não conseguiam compreender por que razão o caso não fora tratado pelo Director de Turma fazendo intervir os pais no momento mais necessário: tomar conhecimento do ocorrido e resolver o problema da indemnização dos prejuízos.

Perante a perplexidade e estranheza dos pais em relação ao comportamento dos membros do Conselho Directivo, ocorre perguntar:
− É admissível um procedimento semelhante numa escola de «hoje» quando se diz que o ensino é moderno, democrático e compreensivo?
− A «culpa» é dos alunos, dos pais, dos professores, do sistema ou de todos nós que não denunciamos aquilo que está mal, especialmente no que se refere ao treino de pedagogos e gestores que estudem soluções adequadas?
− Enquadrando o «caso» cientificamente, como analisá-lo?
− O comportamento de dizer a verdade assumindo o erro cometido é duplamente punido com a reparação dos estragos e um conselho disciplinar? Não haverá aprendizagem, por frustração, de que é necessário não confiar na palavra dos mais velhos e responsáveis pelas instituições que se dizem democráticas? Que traumatismos sofrerá uma criança que desde logo verifica não poder confiar na palavra dos mais velhos? E como reagirá no futuro?

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Uma turma do 5º ano iniciou o ano lectivo na disciplina de português com uma professora de quem os alunos começaram a gostar mas que teve de se ausentar ao fim de 2 meses e meio por motivo de doença prolongada. Durante a sua ausência a profes­sora foi substituída por uma jovem que nunca tinha dado aulas e muito menos enfrentado uma turma como aquela. Tinha frequentado o Instituto Britânico e, nesse momento, estava a concluir o curso superior de Gestão.

Durante dois meses e meio, os alunos brincaram mais do que aprenderam e até tiveram oportunidade de jogar à bola dentro da sala de aula. No princípio do terceiro período, a antiga professora estava de volta e retomou as suas aulas. Tendo verificado que os alunos tinham um comportamento completamente diferente daquele a que ela estava habituada, conversou com eles e fez-lhes ver que estavam ali para aprender, que tinham os intervalos para brincar e necessitavam de trabalhar e estar mais atentos nas aulas.

Não foi muito difícil para essa professora que os alunos voltassem de novo a trabalhar nas suas aulas.

A confiança que os alunos aprendem a depositar nos mais velhos, com os quais muitas vezes se identificam (na generalidade, primeiro os pais, a seguir os familiares mais chegados e depois os professores, especialmente a partir da pré-adolescência) é uma variável muito importante a ter em conta na aprendizagem. Os professores têm de servir de modelos de identificação. Se a sua palavra for para os alunos uma fonte de confiança, oferece-lhes segurança que de outra maneira podem não obter de outros adultos com quem interagem com frequência. Portanto, antes de enveredarem pela carreira docente, especialmente nos graus de ensino primário e preparatório, é muito importante que os candidatos se certifiquem que estão plenamente preparados e vocacionados para serem professores de verdade. Para estes, o ensino torna-se agradável e gratificante apesar dos fracos ordenados e das condições adversas que têm de suportar a maior parte das vezes.

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Uma turma do 9º ano aguardava o início da sua segunda aula da manhã. Depois de a professora entrar na sala, os alunos entraram também e juntamente com eles um canzarrão, com umas orelhas enormes. Era possivelmente um São Bernardo. A professora nem esperou que os alunos se sentassem e imediatamente fez uma série de perguntas aos três alunos que acompanhavam o cão:
− Mas o que é isto? Onde é que vão com esse canzarrão? O que pretendem fazer?
− Vamos deixá-lo connosco aqui na aula − respondeu um deles.
− Aqui na aula? Acham então que uma sala de aula é lugar para acomodar cães?
− Não, «Setora». Mas deixe-o ficar porque ele está sossegado e não faz mal.
− Meus caros amigos, que a sala de aula não é lugar para cães parece-me que já compreenderam. Imaginem agora que um de vocês traz hoje um cão, outro resolve trazer amanhã um gato e no outro dia alguém traz um papagaio; temos a aula transformada num jardim zoológico. Além de tudo, seria mais uma grande ajuda para todos se
manterem distraídos durante a aula. Vamos pensar melhor e levar esse cão para fora da sala. O cão pertence a algum de vocês?
− É do Gonçalo − disse um dos alunos − mas a «Setora» podia deixá-lo ficar porque na aula antes desta ele esteve dentro da sala durante toda a hora de aula.
− Isso foi na outra aula e com outro professor. Pensem melhor, ponham o vosso bom senso a trabalhar e digam-me se tem alguma lógica o cão ficar onde não deve, provocando distracções.

Ficaram todos em silêncio. Então a professora acrescentou:
− O Gonçalo vai levar o cão para fora da escola juntamente com o empregado que eu vou chamar.

O Gonçalo saiu da aula com o cão e foi acompanhado pelo empregado que o ajudou a levar o cão para fora da escola.

Examinando o comportamento dos alunos, verificamos que é absolutamente «normal» mas que não é adequado para uma situação de aprendizagem eficiente. O cão seria forçosamente uma fonte de distracção e uma acção facilitadora de outros comportamentos e hábitos provavelmente prejudiciais. Na aula antecedente, o docente provavelmente não tivera jeito ou coragem ou capacidade para se impor e fazer com que o cão não «assistisse» à aula.

É importante que na sua aula o professor tenha controlo das situações e que consiga dar o exemplo necessário de honestidade, seriedade, compreensão e bom senso que é indispensável. Esta professora também teve muito cuidado ao fazer a pergunta: “O cão pertence a algum de vocês?”, em vez de perguntar: “De quem é o cão?”. A TV apresenta constantemente um anúncio da «CONTROL» no qual, infelizmente, um professor pergunta: − De quem é isto? − e os alunos vão respondendo sucessivamente, “É meu”, “É meu”…. O facto descrito, com a aprendizagem provocada pelo anúncio da TV, podia transformar-se, facilmente, por generalização, numa brincadeira, com direito a risota geral, exigindo da professora um tipo de comportamento diferente.

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Numa das turmas do 8º ano, ao entrarem para a sala de aula, dois alunos usavam na cabeça lenços de cores atados com vários nós. A professora viu-os, deixou que todos se sentassem, mas ainda antes da turma estar em ordem para se iniciar a aula, aqueles dois alunos dirigiram-se à professora e um deles disse:
− «Setora». Nós precisávamos que nos deixasse sair 5 a 3 minutos mais cedo porque temos de ir a casa do António (o outro aluno que o acompanhava e que morava perto da escola), trazer dois grupos de fotocópias dos trabalhos que são necessários para a aula que temos a seguir.
− Precisam de ir os dois? – perguntou a professora.
− Sim, porque o António é que tem a chave da casa e eu vou ajudá-lo.
− Vamos tentar resolver o assunto; mas … digam-me, estão doentes?
− Nós? Não, «Setora».
− Então, dói-lhes a cabeça? − insistiu a professora.
− Também não, mas porquê?
− Como entraram na aula de lenço na cabeça a ainda não o tiraram, julguei que se estivessem a sentir mal.
− Não, «Setora». É que nós gostamos de usar o lenço.
− Ah! Está bem. Então visto que estão de perfeita saúde, não há necessidade de usarem o lenço dentro da sala de aula e será mais correcto da vossa parte se o tirarem da cabeça. Depois, quando saírem, estão perfeitamente à vontade para o tornarem a usar.
− Mas a «Setora» ainda não disse se nos deixava sair mais cedo. Deixa?
− Quando tirarem o lenço da cabeça, certamente que vos deixo sair para tratarem das fotocópias.

Ao ouvir isto, o Mário tirou imediatamente o lenço mas o António respondeu: – Eu não tiro porque dá muito trabalho a pôr.
− Com certeza. Então quando faltarem 5 minutos para a aula terminar, o Mário não precisa de me dizer nada e pode sair para tratar do que necessita.
− E eu? Não posso sair? − perguntou o António.
− Vocês gostam sempre que alguém, neste caso a professora, vos ajude e satisfaça os vossos desejos. Sabem que podem sempre contar comigo dentro do que é razoável. Mas quando vos peço qualquer coisa que normalmente tem a ver com a vossa educação ou para vos dar a conhecer regras que vocês desconhecem, não concordam ou não estão dispostos a fazer. Pois bem, se o António não quer tirar o lenço não há problema. Vai para o seu lugar, abre o caderno, copia tudo o que se escrever no quadro, toma atenção à leitura e não perturba os colegas; mas não vai sair 5 minutos mais cedo.
− Oh! «Setora» não faça isso − disse o António.
−  Vamos sentar que já é tempo de começar a aula.

O António continuou com o lenço na cabeça, cumpriu o que a professora tinha dito e não saiu da aula 5 minutos mais cedo tal como dizia que precisava. O Mário saiu mas não conseguiu fazer o que era necessário porque o António é que tinha a chave da casa.

Numa aula, é importante conseguir manter a disciplina e, às vezes, os professores têm de ajudar os alunos a compreenderem as normas de conduta, de convivência social e de respeito pelas regras que vulgarmente se seguem. Entrar nas aulas como se fossem vestidos para um assalto de carnaval, pode dar azo a uma aprendizagem errada de não se submeterem às normas sociais; podem generalizar essa aprendizagem a outras situações da vida. Além disso, os jovens têm de aprender a sacrificarem-se um pouco e a aguentarem as frustrações e as contrariedades a fim de não ficarem «deprimidos» quando elas surgirem no decurso das suas vidas; é o que normalmente acontece. É uma aprendizagem que ajuda a formar uma personalidade mais resistente à frustração e mais capaz de viver em harmonia social, sem egoísmos exagerados e com respeito pelos seus semelhantes. É uma tarefa difícil e ingrata mas que se torna indispensável porque nos tempos que correm, geralmente, os pais ou facilitam demasiadamente a vida dos filhos ou não têm tempo para lhes dedicar. E, infelizmente, a consequência disso é um comportamento desviado ou a desestabilização de toda a família com necessidade de apoio psicoterapêuti­co ou aconselhamento especializado.

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Quando a professora se dirigia para a aula, os alunos ainda estavam no corredor e davam pontapés, como se jogassem à bola, num bocado de cartão que se encontrava no chão. Antes que a professora lhes dissesse qualquer coisa, uma outra professora que passava por aí apanhou rapidamente o bocado de cartão e disse qualquer coisa aos alunos que eles não conseguiram ouvir. Entretanto, a professora que lhes ia dar aula, entrou na sala e depois de estarem todos nos seus lugares perguntou:
− O bocado de cartão pertencia a algum de vocês?
− Não, «Setora», estava ali na chão e aproveitámos para fazer de bola.
− Há três anos que nos conhecemos e parece-me que já estão demasiadamente crescidos para se lembrarem de jogar à bola no corredor. Mas porque seria que a Drª Raquel apanhou o cartão?

Então um dos alunos respondeu:
− Não sabemos «Setora». Só sabemos que se fosse a «Setora» não tinha apanhado o bocado de cartão mas pedia a um de nós para o apanhar.
− Estou satisfeita com essa resposta; prova que já me conhe­cem e que alguma coisa retiveram entre as muitas que constantemente vos digo sobre educação cívica.

Este exemplo elucida como as crianças conseguem discriminar correctamente o comportamento dos professores esperando de cada um deles, reacções diferentes. Se conseguem discriminar tão bem aquilo que observam, que tipo de modelos irão os alunos imitar quando os professores tiverem comportamentos menos correctos ou até pouco dignos? Este é um ponto importante em que qualquer docente deve meditar. A aprendizagem por identificação e modelo, com reforço vicariante, é quase fundamental nestas idades.

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Decorria normalmente a aula de Matemática. Todos os alunos estavam ocupados a fazer uma ficha de trabalho. De repente, o Franisco e o Pedro que se encontravam sentados nos últimos lugares, levantaram-se e avançaram para junto da professora dizendo:
− «Setora», cheira mal aqui, cheira muito mal.
− Se por acaso cheira mal, nenhum dos vossos colegas se queixou e como não há lugares à frente, vocês voltam para o vosso lugar, sentam-se e continuam o trabalho que estavam a fazer.
Os alunos voltaram para os seus lugares mas o Francisco tornou a dizer em voz muito alta:
– Cheira mesmo mal. Isto não pode ser!
− Nenhum dos seus colegas parece estar incomodado com o cheiro. Por isso, a única alternativa é cheirar e continuar o seu trabalho.

Fez-se silêncio na sala.
Então o Francisco virou-se para uma colega que estava junto da janela e gritou:
−  Ana abre a janela!
Quando a Ana se preparava para abrir a janela, a professora exclamou com firmeza e decisão:
− A Ana não abre a janela!
Novamente o Francisco insistiu em tom gritante, parecendo estar a desafiar a professora:
− Ana, abre já a janela!
− Ninguém abre qualquer janela – ripostou a professora e continuou − Em primeiro lugar, nunca houve qualquer mau cheiro nesta sala e nisso estamos todos de acordo neste momento, excepto o Francisco. Em segundo lugar, se alguém numa sala de aulas tem de dar ordens, esse alguém é o professor. Caso o Francisco não concorde com o que acabei de dizer, vamos para os procedimentos normais que suponho, já conhece; se o aluno for incorrecto e insolente, marca-se-lhe a respectiva falta de presença, comunica- se por escrito ao Director de Turma e reune-se um conselho disciplinar.

Fez-se de novo silêncio. O Francisco não voltou a falar e a professora continuou a aula como se nada tivesse acontecido.
Isto ocorreu a meio do primeiro período; desde então até ao fim do ano lectivo, o Francisco foi modificando aos poucos o seu comportamento, começou a conversar melhor com a professora e não mais tornou a ser incorrecto ou insolente.

Incidentes deste tipo não são raros e muitas vezes reflectem a educação que os alunos têm em casa. Os pais não os controlam e sujeitam-se às suas exigências. Muitas vezes os filhos procedem desta maneira para poderem «mandar» como em casa ou dar nas vistas. Contudo, o mais plausível, é desejarem chamar a atenção sobre si ou terem necessidade de maior contacto com os mais velhos o que, em suas casas, só é conseguido com comportamentos idênticos a este. Quando o professor é firme e não deixa que os acon­tecimentos tomem rumos indesejáveis, desconhecidos ou incontroláveis, os alunos até ajudam desde que se lhes possa garantir que existe «segurança e coerência» no comportamento do professor e que esse professor será para eles uma ajuda importante quando a mesma for necessária. É imprescindível que os alunos vejam no pro­fessor alguém que, além de ter consideração por eles, também os ajuda a aprender não só a parte académica mas ainda as boas maneiras e as regras de boa convivência e respeito social.

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Numa aula de adultos, um aluno diz ao professor: − Empreste- me a caneta, que não tenho a minha.

O professor, achando que os alunos não deviam ser mal habituados, devendo todos ter sempre o seu material, responde: − Não. Esta é minha e não empresto.
Porém, pouco depois, olhando para a sala vê uma esferográfica no chão e diz para o aluno: − Está lá uma. Apanha-a.
O aluno responde-lhe: − Mas essa não é minha.
Entäo o professor riposta: − Mas agora passa a ser tua.

Com professores assim, qual é a moral que os alunos vão introjectar? Isto é exactamente o oposto daquilo que deve ser incutido numa escola onde para além das matérias escolares, a moral e os bons costumes também devem ser tidos em consideração. Parece que, neste caso, o professor até ajudava aluno a ter poucos escrúpulos em se apoderar das coisas dos outros!

Moral da história: Todos aqueles que leccionam, serão, de facto, «professores», apesar de terem as devidas habilitações profissionais?

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ESCOLA / CONFLITOS – 15

ELIMINAR AS DESMOTIVAÇÕES

Numa escola de Lisboa, os armários de cada disciplina onde os professores guardavam toda a documentação, livros, cassetes, gravadores, fichas de trabalho e todo o material necessário para as aulas, encontravam-se numa das salas de aula. Um professor que estava a preparar as suas lições, necessitou subitamente de um livro e teve de ir a essa sala. Como estava a decorrer uma aula, bateu à porta, pediu licença à colega e entrou.

Ao entrar, ficou admirado com o que se passava na sala de aula: uma aluna estava junto do quadro, em cima de uma cadeira, com o giz numa das mãos e o apagador na outra. De vez em quando escrevia no quadro o que a professora ou os colegas lhe diziam. Reinava uma confusão tremenda dentro da sala de aula. Uns falavam, outros riam, alguns olhavam desconsolados para aquele cenário, mas poucos escreviam ou prestavam atenção ao que a professora dizia.

O professor tirou o livro que necessitava, agradeceu à colega e saiu pensando consigo próprio: “Como se poderão dar aulas num ambiente destes?” “O que aprenderão os alunos?” “Que motivação terão para aprenderem a matéria escolar no reino da confusão, em que quase todo o tempo de aula é desperdiçado com brincadeira improdutiva?”

Não havia naquela aula a mínima motivação, indispensável para uma aprendizagem razoável. Na adolescência e pré-adolescência, as crianças têm a motivação geral da curiosidade e da competência, com o objectivo de sucesso, que deve ser devidamente reforçado para que funcione como incentivo duma motivação posterior. O que se verificava com aqueles alunos naquela sala de aula era um reforço para comportamentos lúdicos, de desatenção, de desinteresse pela matéria académica, como se a desordem estivesse a ser reforçada para continuar em todas as aulas. E se esse comportamento ficasse suficientemente reforçado nessa aula até ao ponto de ocasionar generalização para outras aulas? A desmotivação para a aprendizagem académica não estaria a ser uma variável, introduzida provavelmente sem intenção, por falta de controlo da professora em causa? Por acaso, ainda bem que os alunos eram capazes de fazer uma discriminação entre essa aula e as restantes; caso contrário, o ensino estaria comprometido pelo descuido de uma professora que não tinha noções suficientes de pedagogia, modificação do comportamento e psicologia de grupo (K).

***

O relato de uma professora a uma colega diz mais ou menos o que se segue.

“Imagina o nosso jovem colega a defender um método moderno de ensino insurgindo-se contra o antigo sistema, classificado, por ele, de «fascizante». Não aceita que os alunos devam estar sentados nos seus lugares, a ouvir o professor, para poderem compreender as matérias e tomar apontamentos. Diz ele que cada um aprende como entende, sem ter de estar com o mínimo de atenção nas aulas. Os resultados da turma nessa disciplina foram os piores; nas restantes, os alunos comportavam-se de maneira tradicional, embora com bastante liberdade para se sentirem completamente à vontade com os professores e os resultados alcançados foram satisfatórios.

Como era Directora de Turma do 7º ano, necessitei de fazer um aviso importante aos meus alunos; não tendo possibilidade de os contactar ao longo de todo o dia, resolvi bater à porta da sala de aula para lhes dar a informação. Quando entrei, alguns alunos estavam sentados sobre as mesas com as pernas a balouçar e a conversar, tal como o professor; outros riam e conversavam e poucos, sentados normalmente, copiavam para os cadernos o que estava escrito no quadro. Entretanto, alguns entraram nesse momento porque tinham saído para ir à casa de banho e outros já se preparavam para abandonar a sala de aula. Perguntei ao meu colega se podia fazer rapidamente um aviso à turma e depois de ter a sua concordância, pedi aos alunos que se sentassem todos nas cadeiras e tomassem atenção. Os alunos reagiram rápida e ordeiramente e, depois de todos acomodados e transmitida a informação necessária, agradeci ao meu colega e saí da sala.

Mais tarde encontrámo-nos na sala de professores e ele disse-me que talvez tivesse estranhado o comportamento dos alunos; era uma aula em que eles estavam à vontade e aprendiam uma língua estrangeira em moldes completamente modernos. Como também dava aulas de língua estrangeira, perguntei-lhe se o resultado obtido pelo seu método era superior ao obtido por essa turma em outra língua estrangeira, leccionada de maneira tradicional. Perguntei-lhe também se os resultados obtidos no ano antecedente tinham sido satisfatórios. Respondeu que os alunos estavam a tomar contacto com a língua e que os mal sucedidos eram os que pouco ou nada se interessavam pela aprendizagem.

As minhas últimas perguntas e exclamações, todas seguidas, foram efectuadas para obrigar o colega a reconsiderar o «seu método de ensino» e a pensar nas consequências negativas que o mesmo estava a trazer para os alunos:
− Se o seu método é tão bom, o insucesso já verificado, especialmente em comparação com os resultados de outras turmas é devido à incapacidade dos alunos ou à falta de capacidade pedagógico-didática do professor?
− Se o método «considerado fascizante» não é bom, qual a justificação do melhor resultado obtido pelos mesmos alunos na outra língua estrangeira?
− Se o método é considerado «fascizante», porquê o «bom relacionamento», espontâneo, voluntário e ordeiro dos alunos com a professora da outra língua estrangeira que entrou na sala?
− Não será uma total desmotivação para a aprendizagem de uma língua, aquilo que estava a acontecer na sua aula, reforçando um comportamento de desinteresse e de desordem, sem os alunos terem possibilidade de apreender a matéria necessária?

Fazendo estas perguntas, acrescentei:
− Os alunos podem até julgar que todo aquele rebuliço que notei nas suas aulas é vantajoso e encorajado pelo professor. Como Directora de turma tenho obrigação de zelar pelos interesses dos meus alunos. Tudo o que disse não foi uma crítica mas uma tentativa de ajuda para o «colega» repensar e reavaliar o seu método e ensino.

****

Numa escola muito pequena, todas as salas de aula do rés-do-chão, com janelas bastante baixas, davam para os corredores do pátio de recreios. Os alunos que por vezes não tinham aulas, passavam junto das janelas e alguns punham-se a olhar para dentro, faziam «momices», riam-se através dos vidros e, por vezes, se alguma das janelas estava aberta, metiam a cabeça para dentro da sala e tentavam conversar com os que estavam na aula. Por sua vez, os alunos que estavam dentro da sala distraiam-se, achavam graça, sorriam para os seus colegas «engraçadinhos» e até tentavam responder às suas gracinhas.

Para conseguirem ter mais sossego dum modo geral, os professores que davam aulas nessas salas, costumavam fechar as janelas e baixar as persianas, tendo, por isso, de trabalhar com luzes acesas. No tempo frio e chuvoso de inverno, essas aulas passavam-se normalmente. No entanto, quando surgia o bom tempo em muitos dias de Inverno ou se aproximava a Primavera, era difícil e muito desagradável tanto para os alunos como para o professor continuar a ter aulas de persianas corridas.

Tudo aquilo que estava a acontecer era desmotivante quer para os alunos quer para os professores. Os alunos distraiam-se e não conseguiam apreender a matéria. Os professores que desejavam sucesso na sua tarefa de ensino não conseguiam transmitir aos alunos os conceitos que desejavam. Quer uns quer outros se sentiam frustrados embora a reacção de qualquer deles não conseguisse ser a mais adequada: os alunos distraiam-se com o que se passava fora e os professores irritavam-se e zangavam-se com os alunos nos constantes momentos em que isso acontecia.

O Conselho Directivo resolveu fazer reuniões separadas com alunos e professores para expor o problema e solicitar dos dois grupos uma colaboração específica: dos alunos pedia-se que tentassem não ligar importância àquilo que alguns colegas menos avisados faziam fora da aula (evitando o reforço desse seu com­portamento); aos professores solicitava-se que não ligassem importância às possíveis distracções esporádicas dos alunos, reforçando-os imediatamente quando se portassem bem. Foram-lhes dadas noções de reforço do comportamento incompatível em modificação do comportamento (F). Em seguida, todos os alunos da escola foram avisados que deviam evitar fazer barulho junto das salas nas horas de aulas, não se aproximar das janelas abertas nem espreitar para dentro das salas de aula. Foi-lhes também recomendado que fossem para as suas salas de aula e estudassem qualquer coisa quando os professores faltassem. O Conselho Directivo conseguiu ainda que dois professores com horário incompleto e de muito boa vontade, ajudassem os alunos a ocupar os tempos livres especialmente quando algum professor faltava.

Toda esta tentativa de entendimento foi reforçada pelo Conselho Directivo, que pediu aos professores e empregados para tomarem especial nota dos alunos que se portavam bem, divulgando os seus nomes em cada reunião de Conselho Pedagógico para que os alunos fossem recompensados ou elogiados pelo seu comportamento. A colaboração foi boa atendendo às dificuldades iniciais e ao comportamento vulgarmente mantido por professores e alunos. Contudo, além da iniciativa inédita do Conselho Directivo, o êxito dependeu imenso da pequenez da escola, do reduzido número de alunos e da compreensão e colaboração dos professores. A desmotivação reduziu-se nesse ano lectivo, o rendimento escolar aumentou e a colaboração entre professores, alunos, pessoal administrativo, auxiliar e pais foi muito maior do que em outros anos. Porém, no ano lectivo seguinte, com a mudança do Conselho Directivo as coisas tornaram-se bem diferentes, originan­do-se muitos conflitos, processos disciplinares, faltas de castigo e mal-entendidos que quase tinham sido eliminados. Com a descrição deste acontecimento, parece-nos que a atitude do Conselho Directivo é muito importante, servindo o seu comportamento de modelo para todos os restantes membros do agregado escolar (D).

Um dos professores que tinha todos os dias aulas nas salas do rés-do-chão, depois de combinar com os seus alunos que iriam ignorar a existência dos possíveis espectadores que se aproximassem das janelas, resolveu deixar as persianas abertas em todas as aulas. Ninguém olharia para eles e a aula decorreria como se nada de especial estivesse a acontecer fora da sala. Quando algum dos curiosos insistia um pouco mais com as suas manobras de distracção, o professor aproximava-se da janela e, num tom calmo e afável, convidava-os a afastarem-se para que os colegas pudessem trabalhar sem se distraírem (I).

Havia dias em que os alunos se esqueciam do que tinham combinado com o professor e distraíam-se facilmente com as momices dos que se aproximavam das janelas. Sempre que isto acontecia, o professor, muito serenamente, fazia-lhes lembrar que se eles queriam que os colegas se afastassem das janelas, o melhor que tinham a fazer era ignorarem por completo (extinção) a sua presença.

Ao fim de aproximadamente dois anos de convívio com a mesma turma, o professor conseguiu que a maioria dos alunos ignorasse a presença dos que se aproximavam das janelas e estes, por sua vez, como ninguém lhes ligava importância, acabavam por se afastar. Graças à sua persistência, equilíbrio emocional e conhecimento humano, este professor ajudou os seus alunos, através das técnicas de modificação do comportamento, a aprender como se extingue um comportamento desagradável, conseguindo ao mesmo tempo que eles estivessem com atenção nas aulas (P).

A transcrição do conteúto do livro com este título vai continuar com a publicação do post nº 16.

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ESCOLA / CONFLITOS – 14

MOTIVAÇÃO

 

A palavra motivação significa etimologicamente um conjunto de forças que originam o movimento. Quando associadas ao comportamento, significam um conjunto de situações energéticas que ocasionam uma determinada conduta ligada a um objectivo ou finalidade. Bindra e Stewart (1971) dizem que o termo «motivação» não parece ter sido utilizado por psicólogos estruturalistas de tradição Wundtiana (E). O termo foi aparecendo com frequência por volta de 1880 nos escritos dos psicólogos ingleses e americanos com orientação funcionalista. Assim, em 1884, Sully (Bindra e Stewart, 1971) diz que o desejo que precede uma determinada acção deve ser considerado como “a sua força motriz, estímulo ou motivo”. Dewey diz que “um desejo, quando escolhido, transforma-se em motivo”.

Contudo, qual a força que nos leva a escolher somente alguns desejos que se transformam em «motivos»? Bindra e Stewart (1971) fazem uma resenha de diversas teorias sobre motivação, apresentando-a como:
♦ instinto
♦ pulsão
♦ consequência do reforço
♦ incentivo à estimulação.

Motivação como instinto: os instintos são os instigadores de certas acções primitivas dos animais, diferenciando-se das acções voluntárias características do homem. McDougall, Freud, Lorenz e Tinbergen, utilizando este conceito, apresentam o instinto como uma entidade psicofisiológica, constituida por processos fisiológicos geradores de energia e orientadores de direcção que, produzem conjuntamente todas as formas de comportamento, animal ou humano, primitivo ou inteligente.

Motivação como pulsão: Woodworth, em 1918, introduziu o conceito de pulsão, porque certas situações manipuladas na experimentação, com privação de alimento e indução do estro, facilitavam a ocorrência de diversas respostas, algumas delas aprendidas. Consequentemente, Carlson, Cannon, Richter e Warden, conceptualizam a pulsão como um estado específico biológico originado por consequências fisiológicas que alteram certas funções viscerais. Assim, a motivação poderia ser produzida por necessidades homeostáticas que se baseiam, segundo Cannon, no equilíbrio do meio interno (fisiológico). Enquanto inicialmente foram consideradas somente as pulsões biológicas (fome, sede, sexo e dor), posteriormente, Dollard e Miller, desenvolveram o conceito de pulsão secundária para enquadrar os complexos comportamentos humanos.

Motivação como consequência de reforço: Spencer, introduziu inicialmente a ideia de que as acções, quer dos animais quer dos homens eram influenciadas e modificadas pelo prazer e pela dor. Apareceram assim as leis de Thorndike. Spence, nos anos 50, demonstrou que certas condições de reforço eram necessárias para a origem de um factor motivacional aprendido.

Motivação como incentivo à estimulação: Troland, nos anos 30, introduziu a ideia de que certos estímulos e suas configurações são intrínsecamente agradáveis ou desagradáveis a indivíduos de certas espécies e que esses incentivos à estimulação geram motivação no animal, instigando-o a acções de
aproximação ou de fuga em relação aos próprios incentivos.

Revendo todas estas teorias, Bindra e Stewart (1971), apresentam uma interpretação integrada de motivação e reforço, com base na descoberta de que a estimulação eléctrica de certos locais cerebrais não só produz efeitos gratificantes ou de recom­pensa pela acção desempenhada mas também motiva o animal a envolver-se em acções que conduzem à estimulação posterior. Sabemos, também por experimentações já realizadas, que a estimulação eléctrica, quer produzida naturalmente, quer induzida do exterior, pode provocar acções ou comportamentos do tipo consumatório (comer, beber, ter actividade sexual, etc.). Em resumo, na recompensa de uma resposta, existe o princípio fundamental da motivação.

Para se poder sistematizar melhor a motivação, Berelson e Steiner, citados por Pereira (1975), classificam os «motivos» em: primários, gerais e secundários ou sociais.
Os motivos primários não são aprendidos e reduzem-se a actividades biológicas e fisiológicas:
♦ os positivos ou de suprimento regulam actividades homeostáticas (fome, sede, sono);
♦ os negativos ou de evitamento, evitam situações passíveis de causar lesão ou dano no organismo (queimaduras, dores);
♦ os de manutenção da espécie relacionam-se com tudo aquilo que diz respeito à conservação da espécie (actividade migratória, sexual, cuidados com as crias).
Os motivos gerais, não têm origem biológica demonstrável nem parecem ser aprendidos. Os motivos de curiosidade, manipulação, actividade, afectividade e competência que verificamos nos animais, são particularmente observáveis no decurso do desenvolvi­mento das crianças. Quando elas têm muita estimulação relacionada com os motivos gerais, conseguem um desenvolvimento superior ao das outras, podendo-se
concluir daí que a riqueza da estimulação do meio ambiente sobre o ser humano exerce influência positiva nas suas aprendizagens, cognições e criatividade.
Os motivos secundários ou sociais são essencialmente aprendidos e podem-se classificar em segurança, afiliação, sucesso, poder e estatuto.

A hierarquia das necessidades, de Maslow, refere-se à totalidade destes motivos categorizando-os de modo a serem uns mais importantes do que outros. A pessoa humana, depois de satisfazer as suas necessidades fisiológicas (primárias), vai desejando a satisfação de outros motivos como o de segurança, amor e pertença, estima, saber e experiência artística, para terminar na autoactualização ou autorrealização, que é o nível integrativo superior (Pereira, 1975).

Os alunos também necessitam de ter motivação para prosseguirem nos seus estudos; esta baseia-se nos motivos de curiosidade e competência, a fim de se conseguir dominar o saber e a experiência com a finalidade de obter sucesso e autorrealização. Quando estas motivações não existem na escola e até a segurança dos próprios alunos está ameaçada com desavenças e com falta de afectividade dos seus familiares, instala-se a desmotivação, quiçá o conflito, a frustração e a depressão aprendida. O mesmo acontece quando existe falta de curiosidade para aquilo que se está a estudar ou ameaça de não se obter sucesso. Não raras vezes, a falta de segurança pode ser a causa da desmotivação total para o estudo das matérias cujo conhecimento é a chave do sucesso, passando a ser o factor primordial do insucesso (F) (K).

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ESCOLA / CONFLITOS – 13

RESTRINGIR AS PUNIÇÕES

Muitas vezes, os professores, talvez pela sua deficiente preparação psicopedagógica ou também por razões de ordem pessoal ou de desequilíbrio psicológico, dão origem a conflitos desnecessários e totalmente evitáveis. São situações que vale a pena eliminar do nosso panorama escolar a fim de tornar o ensino mais eficiente, compreensivo e edificante (F).

Muitos professores não conseguem manter o mínimo de disciplina nas aulas, tendo a tendência de «culpar» sempre os alunos pelos distúrbios que são cometidos. O «caso» seguinte pode ilustrar essa afirmação, que não é muito rara, mas que para bem do ensino necessita ser evitada ou reduzida ao máximo.

Numa escola pequena em que as condições de recreio eram mínimas, aconteceu o seguinte:

Nas aulas de Matemática do 7º ano, de acordo com o que a professora afirmava, os alunos estavam sempre a distrair-se, a conversar, andavam de um lado para o outro e faziam trabalhos de outras disciplinas. As admoestações da professora eram frequentes mas não afectavam os alunos que «faziam orelhas moucas» a todas as suas advertências.

 

Tentando compreender a situação gerada nas aulas, podia-se concluir o seguinte:

1. a) Se os alunos atendessem às admoestações da professora, deixariam de se divertir nas aulas e não teriam, para eles, algo de agradável em sua substituição.
2. b) Se não atendessem às admoestações da professora, poderiam continuar a divertir-se, sem qualquer problema.

Em qualquer dos casos, o aproveitamento escolar era secundário para quem ainda não estava na idade de medir bem as consequências dos seus actos e dos prejuízos que isso traria no futuro.

Porém, uma vez, a professora, já bastante saturada com o comportamento dos alunos, querendo acabar com toda aquela confusão e julgando que com uma ameaça definitiva os iria pôr em ordem, disse-lhes:

“Se não estão calados, ou saem vocês da aula ou saio eu!”

O resultado foi a professora ter de sair, continuando os alunos na sala de aula.

Se analisarmos bem este «caso», verificamos que a professora não teve o cuidado de medir as consequências das respostas possíveis do conflito em que colocara os seus alunos (K). Saindo a professora, eles poderiam continuar a divertir-se na aula sem qualquer punição. Saindo eles, provavelmente, não teriam lugar tão bom como a sala de aula para poderem brincar e não queriam ser punidos com isso. Os alunos avaliaram as vantagens e verificaram que as desvantagens eram nulas: o problema era «dela»; com ou sem professora podiam continuar a divertir-se na sala de aula.

Resta-nos agora avaliar o comportamento da professora fazen­do determinadas perguntas que nos poderão elucidar suficientemente na elaboração do perfil indispensável a um docente:

− Para ser professor, basta somente saber a matéria?

− Se o «emissor» não transmitir a mensagem com correcção, como é que o «receptor» irá receber a informação que se deseja veicular?

− Se o emissor não tiver o «feedback» necessário, como poderá saber se a mensagem está a ser bem transmitida e recebida de acordo com os seus desejos?

− Se existirem dúvidas ou ambiguidades em relação ao conteúdo (expresso e latente) da mensagem, qual será a parte recebida e de que maneira será percebida pelo interlocutor?

− Se houver necessidade de resolver um conflito, qual o ser humano que não vai aproveitar as vantagens que lhe são oferecidas pela situação conflitual, tentando evitar ao máximo as desvantagens que a mesma proporciona?

− Se houver que escolher entre uma gratificação (brincadeira sem punição) e uma punição (sair da sala de aula e não poder brincar tão bem) qual o ser humano que não deixará de optar pela gratificação?

 

Analisando fria e objectivamente sob o ponto de vista científico o comportamento da professora envolvida neste caso, verifica-se que houve da sua parte uma total falta de lógica e, provavelmente, de controlo emocional, além do desconhecimento das leis do comportamento humano e da não utilização do bom senso que é indispensável, especialmente em situações desta natureza. Apesar de ser casada e com filhos, este incidente faz pressupor que a sua «autoridade» (não confundir com autoritarismo), mesmo em casa, era muito reduzida.

Para que uma pessoa possa ter essa «autoridade», é indispensável que possua autoestima, autovalorização, autonomia e respeito por si própria, utilizando uma grande dose de lógica e de bom senso em todos os actos que praticar (P) (Q).

“OU SAEM VOCÊS OU SAIO EU” foi uma «saída» causadora de um incidente desagradável que a fez pensar em desistir da docência para se dedicar à gestão de empresas.

Afinal, nem todos «nascem» para ser professores!

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ESCOLA / CONFLITOS – 12

PUNIÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES

Por ser de extrema importância o resultado da punição quando uma pessoa entra em conflito consigo própria ou com os outros e se sente, muitas vezes, frustrada, abordam-se neste capítulo diversas causas e consequências que podem fazer degenerar uma situação aceitável num descontrolo total.

Do mesmo modo como uma recompensa, sempre fixa e constante cria um «direito» e provoca uma «habituação», a punição origina comportamentos previsíveis. Após uma punição constante, cujo objectivo fundamental é atingir um determinado resultado, torna-se geralmente necessário aumentar a sua frequência e/ou intensidade para se obter o resultado inicial. Porém, como a punição provoca, na generalidade, medo e ansiedade, qualquer destas respostas desencadeia reacções fisiológicas pouco saudáveis, podendo a punição constante e sistemática originar danos psicopatológicos bastante graves como a depressão aprendida.

Face à possibilidade de uma punição, o organismo entra em conflito procurando enfrentar a situação ou fugir dela. Quando a punição é inevitável, o organismo vai tentar aligeirar os seus efeitos através de com­portamentos diversos. Se não conseguir enfrentar a situação ou fugir, entra em ansiedade e depressão. Quando o indivíduo não consegue eximir-se à punição, a fim de reduzir até certo ponto o grau da frustração a que fica sujeito, tornando o comportamento mais «económico», «deixa-se ficar, abandonando-se por completo». A este estado, chama-se «depressão aprendida» por ter sido aprendida como uma maneira mais «económica» de resistir à frustração e por não poder evitar a punição.

Contudo, quando uma pessoa com uma resposta de fuga ou de evitamento consegue escapar duma experiência desagradável, a resposta é reforçada (recompensada) pela redução do desagrado ou mal-estar. Este reforço negativo aumenta a probabilidade da ocorrência de comportamento semelhante em situação idêntica e de aprendizagem de respostas do mesmo tipo, dadas da mesma maneira, em situações futuras e perante indícios semelhantes. São reacções neuróticas que o indivíduo utiliza para a diminuição da sua ansiedade, designadas na teoria psicanalítica como «mecanismos de defesa». Segundo Martin (1973), classificam-se em: «deslocamento», «recalcamento», «anulação», «racionalização», evitamento físico ou tiques comportamentais, utilização de afectos positivos para reduzir afectos negativos, traços superficiais de personalidade e processos cognitivos. Alguns exemplos foram já dados no capítulo FRUSTRAÇÃO.

O «deslocamento» é uma situação em que o indivíduo utiliza outra pessoa ou coisa como seu alvo. Por exemplo, quando o pai bate num filho e este não pode ripostar, a sua raiva contra o pai pode ser dirigida contra o irmão mais novo ou contra o gato que nada tem a ver com o assunto. Verificou-se em experiências laborato­riais que pessoas previamente insultadas, sem possibilidade de ripostar, davam castigos maiores do que outras a quem não era infligido qualquer castigo. Por ser um «mecanismo» de utilização muito frequente, são dados diversos exemplos nos capítulos CONFLITOS EVITÁVEIS, CONFLITOS ALUNO-ALUNO, FRUSTRAÇÃO e CONFLITOS E FRUSTRAÇÕES.
Geen e Berkowitz (1967) verificaram essa predisposição na experiência que realizaram com «Mr. Anderson», descobrindo também que as condições ambientais (físicas e verbais) podem ser facilitadoras de agressão. A má disposição orgânica do indivíduo, o insulto, a visão de cenas de violência ou de objectos utilizados em agressões, podem facilitar o desencadeamento de actos violentos por modelagem.
Por exemplo, o professor pode «deslocar» ou, mais vulgarmene «descarregar», as suas frustrações pessoais ou socio-profissionais nos alunos, criando dificuldades superáveis ou evitáveis. Essa «descarga» pode ser mais violenta se o aluno apresentar sinais ou indícios de agressividade. Os alunos podem perturbar a aula ou não estudar ou provocar rixas com os colegas ou professores, como «deslocamento» dos seus problemas familiares ou intrapsíquicos (bullying?). Esses «desacatos» também podem ter uma força maior do que a habitual se o aluno acabar de ter problemas com alguém ou se o professor for injusto, menos compreensivo ou violento.

O «recalcamento» é uma estratégia de evitamento que exige da pessoa «não pensar mais no assunto» relacionado com as experiências desagradáveis. Coloca-se uma pedra sobre os factos desagradáveis da vida. Porém, só enquanto a força psíquica é suficiente, esses factos desagradáveis podem ficar esquecidos. Logo que essa força diminui, todos os afectos negativos (raiva, tristeza, etc.) relacionados com esses factos têm tendência a evidenciar-se.

Por exemplo, um aluno que tem dificuldades no relacionamento com os familiares, colegas ou professores, pode conseguir «investir» todas as suas potencialidades na aprendizagem das matérias escolares «recalcando» ou «esquecendo-se» dos problemas da interacção socio-familiar. Porém, se adoece ou entra no período da adolescência ou se o relacionamento familiar piora, pode não conseguir «esquecer-se» dessas dificuldades e ficar suficientemente perturbado de modo a baixar totalmente no seu rendimento escolar (B) (E) (G) (I) (M).

A «anulação» ou «negação» é outra estratégia de evitamento que consiste em não admitir a ocorrência do facto desagradável. Muitas vezes afirma-se o contrário e cada um convence-se dessa «verdade». Contudo, existem ocasiões em que a dúvida reaparece e provoca danos que não se controlam no momento.

A história da raposa e das uvas é paradigmática. Do mesmo modo, o aluno ou o professor podem querer «negar» que existe qualquer problema, apesar do mesmo ser bastante evidente. Um facto ocorrido há bem pouco tempo numa escola C+S, com alunos do 8º ano, pode ser elucidativo (ver capítulo CONFLITO PROFESSOR- ALUNO: Reconhecimento Antecipado).

Na «racionalização», existe um empenho bastante grande em «ver» as coisas da maneira mais prática e objectiva possível. Por exemplo, um general quando dá ordens para atacar, valoriza as suas razões de natureza estratégica apesar de saber que provocará a morte de muita gente. Também, um médico, quando vê o paciente despido preocupa-se com a sua dedicação profissional, «não se lembrando» de qualquer fantasia erótica. Este é o mecanismo de «racionalização». Quando um aluno é castigado pode «compreender» que procedeu mal, e um professor abusivamente desrespeitado numa aula pode «aceitar» que abusou da sua autoridade, embora nem um nem outro quisessem que os factos ocorressem dessa maneira.
No exemplo do capítulo antecedente (CONFLITOS E FRUSTRAÇÕES), a professora de História não só obrigou os alunos a «racionalizar» como os ajudou a compreender melhor a situação a fim de evitar futuras repetições. Porém, sem a colaboração e com comportamentos díspares dos diversos professores, é provável que os alunos entrem inicialmente em «dissonância cognitiva», que discriminem a seguir a situação e que adoptem consciente e voluntariamente comportamentos diferentes com cada um dos professores. É o que os alunos intervenientes no exemplo do capítulo antecedente pareceram prenunciar por estarem habituados a ser «malcriados» com os outros professores.

O evitamento físico de estímulos que provocam reacções emocionais, pode consistir em tiques com­portamentais tais como fechar os olhos, voltar a cabeça, deixar de falar em público, não aceitar a inclusão em grupos, não ter namoro ou apresentar outros comportamentos fóbicos, obsessivos ou compulsivos. Contudo, todas estas estratégias não evitam o aparecimento de pensamentos e pulsões interiores.
Nestes casos, a solução principal é tentar o relaxamento, praticando-o intensamente (nas horas de ócio, antes de dormir, ao viajar, num convívio social e durante as actividades profissionais) e utilizá-lo, a seguir nos momentos de maior ne­cessidade até se tornar um hábito fácil de utilizar para evitar a tensão nervosa. Por isso, vale a pena consultar o livro MANIPULAÇÃO POSITIVA DA TENSÃO NERVOSA (P).

A utilização de afectos positivos para reduzir afectos negativos pode consistir nos comportamentos de beber, comer, dormir ou ter actividades sexuais que diminuam ou reduzam momentâneamente os estados afectivos negativos a que uma pessoa se encontra sujeita: tristeza, raiva, medo, irritação, etc.. «Afogar as má­goas» é uma frase com que os alcoólicos exemplificam bem este conceito.
Este comportamento de fuga ao afecto negativo com a contraposição do afecto positivo, que por sua vez provoca reforço negativo (quase sempre aleatório), pode criar o «vício» de beber, comer, ter comportamentos estereotipados ou sexuais desadequados, compulsivos ou ritualísticos. Seria vantajoso que os afectos negati­vos fossem reduzidos quer através da «racionalização», quer através do relaxamento ou da «sublimação» que consiste na utilização de toda a energia «neurótica» para a conssecução de objectivos aceitáveis e válidos.

Os traços superficiais de personalidade como os de feminilidade, quando mediados de ansiedade, podem reflectir modos de evitar respostas competitivas, agressivas ou de afirmação em relação a outros homens. A extrema cortesia, o pedantismo, o formalismo, podem também servir como estratégias de evitamento.

As respostas interpretativas da situação reduzem as emoções e os afectos negativos. A resposta que obtém reforço, tem tendência a ser repetida e de ocorrer em futuras ocasiões. Porém, as respostas que se desviam das crenças socialmente aceites ou que saem do consenso vulgar, apesar de clara evidência do contrário, podem ser classificadas como delírios ou fuga da realidade.

Resumindo, qualquer resposta a um castigo ou punição, implica geralmente a activação exagerada do sistema nervoso autónomo provocando uma situação «estressora» (A), passível de ser aliviada só com estratégias do tipo cognitivo, geralmente em situação psicoterapêutica (J) (Q). Em conclusão, sabe-se que uma punição provoca uma resposta de fuga que proporciona reforço negativo quando é bem-sucedida. Porém, quando existe insucesso, instala-se a frustração que provoca a atitude mais «económica» de não dar, constantemente, qualquer resposta, conduzindo à «depressão aprendida» que, quando muito prolongada, pode conduzir à extrema depauperação e debilidade fisiopsicológica.

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ESCOLA / CONFLITOS – 11

CONFLITOS E FRUSTRAÇÕES

Existem ocasiões em que nem o professor nem os alunos conse­guem dar conta de que algo de «anormal» está a acontecer, envolvendo alguns, ou até toda a classe. Vejamos um exemplo.

Estava-se na aula de História, do 6º ano, no 3º tempo da manhã. A sala de aula era rectangular mas demasiadamente pequena para 20 alunos; as carteiras estavam dispostas em forma de U ficando a maior parte dos alunos frente a frente e, por isso, numa situação propícia à conversa e distracção. A aula decorria nor­malmente mas em determinado momento, dois alunos foram chamados à atenção pela professora porque estavam a conversar num tom de voz que perturbava a sequência da aula. Em seguida, um outro aluno que habitualmente se comportava com correcção, conversou e riu perturbando mais uma vez a aula. A professora repreendeu-o e pediu-lhe que saísse da aula. Foi tudo tão rápido que nem lhe ocorreu outro tipo de actuação porque a brincadeira exagerada durava já bastante tempo prejudicando a aprendizagem.

O conflito fundamental era a professora querer ordem e sossego na aula para os alunos poderem aprender a matéria necessária e os alunos desejarem brincadeira e desordem. Como conciliar esses dois interesses antagónicos? A solução mais prática que ocorreu à professora nesse momento, foi remover da sala o agente causador (imediato) do barulho na sala de aula, eliminando assim o instigador de um dos interesses antagónicos, já que o outro − ter sossego −  era imprescindível para o bom resultado académico.

Com a admoestação da professora, o aluno preparou a sua pasta e saiu − frustrado por ter sido castigado mais do que os outros que tinham maior culpa − batendo a porta com grande estrondo, «deslocando» assim a sua raiva contra a porta, por ter sido injustamente castigado (A). Será a tal resposta instintiva e instantânea classificada como da inteligência emocional? 

Surgiu aqui um novo conflito. A professora queria manter a autoridade e o aluno, queria protestar contra o castigo «injusto». Como resolver este novo conflito? São ocasiões em que é difícil ponderar cuidadosamente as medidas a serem tomadas, tornando-se, por vezes, impossível adoptar qualquer outro comportamento que normalmente seria considerado mau. Contudo, entre mau e pior ou péssimo, o mais recomendável passa a ser o mau. São opções que têm de ser feitas, às vezes, muito rapidamente (K).

Imediatamente, a professora voltou a abrir a porta, saiu da aula e chamou o aluno que ainda estava no corredor. Este acorreu à chamada da professora que o mandou entrar de novo para a sala de aula. Depois, dentro da sala mas ainda junto da porta, a profes­sora perguntou-lhe se não sabia sair da sala sem bater com a porta ao que o aluno respondeu que sabia (F).

Esta pergunta envolveu um grande risco, visto que o aluno poderia ter respondido mal ou ser indelicado, tanto mais que se sentia injustamente castigado. Contudo, um docente tem de correr certos riscos e assumir a sua posição, sujeitando-se aos dissabores daí decorrentes. Porém, ouvir uma resposta positiva foi um alívio e um indício para continuar na mesma linha de acção, com um tom de voz firme, mas sereno e muito mais afável (reforço pela resposta dada e incentivo para continuação de comportamento semelhante).

Então − disse-lhe a professora − torna a sair e mostra que sabes fechar a porta como deve ser. O aluno saiu da sala fechando a porta com cuidado e já mais «descongestionado».

Com o bom senso e a ponderação exigidos nestes casos, de regresso a casa, a professora não esqueceu o que tinha acontecido com este aluno e chegou à seguinte conclusão: Após 3 horas de trabalho intenso durante uma aula de extrema importância para os alunos, em precárias condições de trabalho, a paciência esgota-se e o equilíbrio emocional altera-se. Depois de ter repreendido dois alunos que perturbaram a aula, a professora perdeu a calma e acabou por mandar sair um aluno que habitualmente se portava bem. Feita esta «reflexão», a professora decidiu agir de maneira a contrabalançar os factos ocorridos (J) (P) (Q).

No dia seguinte, a primeira aula da manhã era exactamente com a mesma turma. Depois de todos os alunos estarem sentados nos seus lugares e antes de iniciar a aula, a professora disse à turma que lamentava o incidente ocorrido na última aula, pois o aluno que fora castigado, tivera sempre um comportamento correcto nas aulas. No entanto, esperava que compreendessem e muito especialmente o aluno em questão, que nas condições em que se trabalhava naquela sala de aula, tendo de rever e esclarecer determinada matéria muito necessária para a ficha de avaliação, era imprescindível silêncio e concentração. Depois de ter interrompido duas vezes a aula para chamar a atenção de dois alunos que a perturbaram, quando novamente outro aluno conversou e riu alto provocando nova interrupção, «perdeu a paciência» e mandou sair da aula um aluno que em condições normais poderia ter sido somente chamado à atenção.

Pediu então à turma que reconsiderasse e que todos procurassem colaborar para que não se repetissem mais incidentes semelhantes ao sucedido naquela aula. Da sua parte e dado o bom relacionamento entre eles (professsor−alunos), sabiam perfeitamente com o que poderiam contar. Nem sempre é possível manter a calma total. Os professores têm de compreender os alunos e estes têm de entender os professores, ajudando-se e desculpando-se mutuamente.

Este incidente, que ocorreu de forma espontânea e inesperada não é raro e acontece com frequência; porém, foi rápida e facilmente sanado graças ao bom relacionamento professor-alunos, ao bom senso e calma da professora e à consideração que a mesma tinha pelos seus alunos. As más condições de trabalho (sala muito pequena, carteiras dispostas em U, pouca ventilação e luminosidade) contribuíram para que se desencadeasse
uma situação que poderia ter-se transformado num conflito maior. Devido ao comportamento da professora, não só se desvaneceu por completo aquilo que poderia ter sido a origem de um conflito grave mas o mesmo foi ainda aproveitado para reforçar a colaboração e compreensão entre aluno e professor.

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ESCOLA / CONFLITOS – 10

FRUSTRAÇÃO

Frustração é a consequência da não realização dum comportamento motivado.
Por exemplo, se vamos pela rua e tropeçamos, sem querer, numa pedra, sujando os sapatos, pode este acontecimento não ter qualquer efeito frustrante. Porém, se a nossa intenção ou objectivo era chegar ao fim da caminhada com os sapatos completamente limpos, o facto de os sujar minimamente já se torna frustrante (D).

Existem três situações em que ocorre a frustração:
● quando não se consegue atingir o objectivo por causa de um obstáculo;
● se não se atinge o objectivo apesar de realizar o comportamento necessário;
● quando, atingido o objectivo, o resultado é diferente do desejado, apesar de se ter realizado o comportamento necessário.
Em qualquer destes três casos, como a frustração acontece a níveis diferentes, o seu resultado também se apresenta em graus diversos.

Para que ocorra a frustração, é necessário que se verifiquem duas condições essenciais:
● obstáculo ou erro na escolha do objectivo;
● relação entre o obstáculo e o comportamento motivado.

Na generalidade, segundo Pereira (1974), as situações frustrantes mais frequentes para a pessoa humana são:
● restriçäo na actividade da criança;
● impedimento da expressão autoerótica;
● perda de atenção e carinho;
● desmame;
● treino de micção e defecação na criança imatura;
● perda de amor, segurança e suporte;
● imdependência forçada na adolescência;
● dificuldades económicas e outras na vida familiar, conjugal, sexual, escolar, profissional, social, etc.;
● antevisão da própria morte.

Contudo, no nosso dia-a-dia, sujeitamo-nos quase permanentemente a frustrações ligeiras, do mesmo modo como resolvemos conflitos com uma frequência bastante grande.
A frustração é produzida por situações semelhantes às de punição, fazendo com que o sujeito se afaste delas. Qualquer tipo de frustração exige que a mesma seja ultrapassada. Porém, a frequente redução da frustração com fuga à mesma, provoca aprendizagem, embora a longo prazo e, às vezes, deletéria, porque o organismo recebe reforço negativo quando consegue desviar-se da situação desagradável que não deixa atingir o objectivo desejado. Esta aprendizagem é mediada de ansiedade. Contudo, pode ser mais proveitosa do que outro tipo de aprendizagem, quando a mesma habitua o sujeito a ultrapassar dificuldades, preparando-o para enfrentar futuros obstáculos (J).

Várias são as respostas possíveis que um organismo em frustração pode dar; por exemplo:
● investir contra a barreira ou obstáculo;
● agredir outra pessoa ou coisa;
● retirar-se ou fugir;
● persistir, sem qualquer resultado;
● negar o acontecimento;
● tentar um compromisso;
● mudar de estratégia ou de plano de acção.

Quaisquer destas respostas podem observar-se quer em experiências laboratoriais quer em situações do dia-a-dia.
A primeira possível resposta − agressão directa ao obstáculo − verifica-se muito frequentemente quando, por exemplo, um aluno impede um colega de concretizar o seu objectivo, o de sentar-se num determinado lugar, sendo imediatamente agredido por esse colega.

A agressão a um alvo substituto pode observar-se nos alunos que são repreendidos pelo professor. Não podendo ripostar como desejariam, agridem sem razão um colega, «deslocando» a sua raiva contra esse alvo que substitui o professor (bullying?).

Também muitos professores «deslocam» para os alunos a sua raiva contra o sistema ou contra os problemas profissionais, sociais ou familiares. Vemo-los assim, repreenderem alunos, sem motivo para tal, ou castigarem-nos injustamente, arranjando uma «justificação» para isso (A).

A resposta de retirada ou fuga é caracterizada pelo abandono do terreno de luta pela parte dos alunos mais fracos, desistindo de lutar ou enfrentar os mais fortes que não os deixam jogar em determinados locais ou ocupar certos lugares. Reconhecendo a impossibilidade de vencer o «obstáculo», «fazem meia-volta» e desistem de atingir o seu alvo: jogar em determinado lugar ou tentar ocupá-lo (bullying?).

A persistência inoperante é a resposta geralmente escolhida por pessoas que têm um fraco poder de lógica e abstracção para avaliar e julgar a situação global. É uma resposta desadequada, especialmente quando se adivinha com antecipação que não se vai obter bom êxito. Certos alunos, depois de convidados a sair da aula, insistem até ser necessário pô-los fora da sala quase à força. É um comportamento que piora a situação, podendo ser conotado com desrespeito, teimosia e desafio à autoridade do professor. No capítulo CONFLITO PROFESSOR-ALUNO: Resolução com Modelagem temos um exemplo da tentativa desta resposta, possível geradora de conflito.

A procura de um compromisso é uma forma de actuação em que se baseiam os estilos de negociação (K). Exige boa capacidade intelectual, flexibilidade e poder de argumentação. Os alunos ricos ou pobres, inteligentes ou menos capazes, bem ou mal comportados chegam a acordos entre si, para cada um atingir o seu objectivo preferido que é antagónico ao objectivo do outro. Por exemplo, entre aqueles que perturbam as aulas e os que querem estudar; entre aqueles que têm dinheiro e não querem estudar, apesar de desejarem boas notas e os que não tendo dinheiro, desejam possuir certos objectos caros, não se importando de fazer os trabalhos de casa dos seus colegas ricos; fazem-se acordos e assumem-se compromissos: estes sujeitam-se a trabalhar para os outros e aqueles comprometem-se a pagar os trabalhos realizados pelos colegas, embora contra o seu desejo. Para um bom treino em respostas de compromisso, a actuação em grupo é extremamente importante.

A «negação» do acontecimento ou da sua expectativa é uma resposta que se utiliza com frequência para «salvar a face». O aluno pode negar que tenha respondido a uma prova em que foi mal sucedido. Pode também dizer que essa disciplina não tem valor quando afinal fez tudo para conseguir levantar a nota. Depois de um ano de intenso estudo, exclusivamente para obter o primeiro prémio num trabalho de fim de ano, o aluno pode afirmar que nunca se preocupou com o prémio, logo que soube que o vencedor era um seu colega.

Porém, a resposta mais inteligente e adequada para a frustração é a mudança de estratégia ou de plano de acção. O aluno que foi castigado pode imediatamente aceitar o castigo, declarar-se culpado e arrependido daquilo que fez, levando, assim, os professores a relevarem a punição. Reconhecer prontamente uma falta cometida pode levar os professores a tomar em conta a sinceridade e a espontaneidade do aluno, beneficiando-o no futuro com a sua confiança (C).

Diversas situações ligeiramente frustrantes podem ser benéficas para a aprendizagem. Nas experiências efectuadas em laboratório e situações reais, descobriu-se que uma tarefa interrompida por um motivo plausível é mais facilmente relembrada do que se fosse completada. Por exemplo, uma professora numa turma começa a explicar a meio da aula uma matéria muito importante e interessante que é interrompida com o toque da sineta, enquanto noutra turma a explicação é iniciada no começo da aula e terminada antes do toque de saída. Comparando a taxa de memorização destas duas turmas é provável que a primeira turma (matéria interrompida por motivo plausível) memorize melhor a matéria do que a segunda (matéria completada), provavelmente devido ao factor da frustração ligeira provocado pela interrupçäo duma tarefa interessante, por motivo justificável (fim da aula pelo toque da campainha).

A esta capacidade de memorização maior, chama-se efeito de Zeigarnick (K) que pode ser devidamente aproveitado em muitas aulas que de outra maneira poderiam ser consideradas enfadonhas. Estes conhecimentos dos fenómenos psicológicos estão a ser largamente explorados em telenovelas, anúncios publicitários, etc., conseguindo-se deixar o espectador em «suspense» e criando um clima de expectativa que se pretende colmatar com uma acção que pode ser favorável para quem manipula a situação.

A resposta à frustração será obtida, em cada caso, segundo a personalidade e a situação global. Cada indivíduo irá responder à frustração de maneira bastante diversa, com comportamentos que vão desde a depressão total até à imensa satisfação obtida em ultrapassar as dificuldades (E). Porém, em certos casos e em determinadas personalidades, a frustração pode provocar perturbações interpessoais ou intrapsíquicas, com as quais é necessário ter cuidado para evitar situações neuróticas.

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